《民主之恨》 賈克 洪席耶 (翻譯)

《民主之恨》 賈克 洪席耶 (翻譯)


民主 ，共和與代表制 (節錄)
原文出處：Ranciere, Jacques, Hatred of Democracy, 'Ch2: Democracy, Republic, Representation', p.52-58



民主這用詞，並不是嚴格地指涉一種社會或政府形式。「民主社會」不過是虛構之物，籍以支持良好管治的這種或那種原則。其實，一直以來，社會都是精英的遊戲。嚴格來說，這世上從來沒有出現過民主政府，因政府永遠是由少數人管治大多數人。而人民的權力，不管在精英管治或在不平等的社會中，同遭擱置。這是通過分化社會自身以致變成分化政府自身。這便將行政的實際操作和政府的代表性分開了。


人們往往容易把問題簡單地理解成直接民主與代議民主之間的差異。這是因為時代的不同，現實與理想有一定的距離。於是，人們會説直接民主對於古希臘城邦或中世紀的瑞士小城是有效的，皆因全城的自由人都能聚集在此。但對於偌大的現代國家言，只有代議民主才能有效運作。不過，這論說並非如想像中般有力。在十九世紀初，法國的議員便認為在一個行政區中集結所有選民不是難事，只要確保投票人數不高即可，方法是只把投票權留給有能力付三百法朗投票費的人。「只有直接民主才是真正的代議民主。」康斯坦(Benjamin Constant)當時便如此說道。而在1963年，漢娜·鄂蘭（Hannah Arendt）同樣看到，只有在革命議會中才能體現人民真正的力量。而在政治精英組成的有效政體中，精英在公共事務中，只關注自己的利益。


因此之故，代議制從來不是用以補償人口增長的政治制度，不是民主適應現代社會與環境的方式。代議民主是一套精英管治，透過少數人的授權藉以有資格主宰公共事務。歷史上，最早的國家、秩序、財產，不論是被視為賦予運用權力，或作為諍諫之言，無一不是由主權力量所代表和賦予。投票也不是一種市民能令其聲音得以顯現的民主方式。更何況共識要授權一個超然的政權力量，本身也不是毫無異議的。這證明從民主到代議政府的過渡，在歷史上也是頗近的事。本來，代議制便是跟民主背道而馳。不要忽略法國大革命和美國革命。諸位建國先賢及都準確意識到，儘管是以人民之名去認可執行權力，但到真正運用行政權力進行管治，只有精英事實上有這權力。盧梭(Rousseau)的追隨者亦承認，所謂人民代表，也不過是代表某種特定利益。公意（general will)是不能分開，或被代表的。「代議民主」在今天看來或許是理所當然的事，實際上它卻是內涵矛盾的修飾用語而已。


然而，我們不是想否定直接民主過渡去代議民主的好處，從而取消代議制，又或者在真正的民主到來前，責難形式民主的種種不是。這裡不過想指出，民主並不等同於代議制，否定後者並不同時否定了前者。民主需要指出的是，國家憲政下的政治法律體制，與民主並非建立在同一套邏輯上。當我們談到「代議民主」，準確一點是議會制度，或者按雷蒙阿隆(Raymond Aron) 提出的「多元憲政制度」(pluralist constitutional regime)，其實是一套混合制：一套建基於「自然的」精英特權的國家運作機制及其間接導引的民主抗爭。從充滿血腥的英國選舉制度抗爭史可引證，在現今對自由民主的史詩歌頌下，很容易令人忘卻起初抗爭之苦。全民普選根本不是民主的自然結果。民主根本没有自然的結果，因為民主本身就是「自然」(nature)的斷裂，打破了自然特質與政府形式的任何聯繫。全民普選是一個複合物。它源於精英制，經過民主的鬥爭後，最終還是讓精英制奪回。但奪回同時，將其參選人及其政治取向，交由選民決定。


民主不能用法律或政治形式來規範。這不代表民主不在乎政治與法律，而是因為人民的力量始終在這些形式之下，卻又超越這些形式。在其之下，因為這些形式(政治與法律)如若沒有在底層的平庸之人對其產生的篾視，而自以為活得平等，則不能維持不平等社會的持續運作。超越在其上，因為刻印民主力量的形式，會不斷地把人民的力量吸收進名為的「自然的」(natural)邏輯，一種不對公共和私人加以區分的思維。一旦自然的連繫破裂，一旦政府需要宣稱自己是代表社會中的群眾，而不只是內在於社會本體的權力關係時，公共空間便出現了，伴隨著當中的相遇與對抗。這些相互對抗的是管治 (Police) 與政治 (Politics) 的邏輯，也就是依靠自然天資的管治方法，與由人民組成的政府之間的張力。任何政府都會即時打壓這類公共領域，將公共領域轉變成政府的私有事務，從而將非政權單位 (Non-State actors) 的創立與介入描述為私人領域的事宜。於此而言，民主不是追求個人快樂的生活形式的選擇，反而是抗衡這私有化的抗爭，是進一步擴大公共領域的抗爭。擴大公共領域並非如自由主義的論述所言，要求國家更多更廣泛的干預；相反，這抗爭是對抗由精英所支配的社會與國家，對於公共／私人領域的做出的分配。


這抗爭的擴大在歷史上有兩重意義: 首先是那些過去被國家法律貶謫為較低下的人們，終被承認為平等的政治主體(as equal and as political subjects);而過去一直被財富力量所考慮的諸種空間與關係的公眾面向亦得到承認 。


…...民主化運動(democratic movement)，在這一意義下，事實上是一超越限制的雙重進程：一個擴展公民在共同生活其他領域的平等的運動，尤其是對那些資本主義財富管治下的限制；另外一種運動則是重新肯定每一人的擁有物和不斷被私有化的公眾領域。


這正正就是為何有這麼多關於人與公民的雙重性的評論。這雙重性自柏克（Burke）至阿甘本（Agamben），中間經歷馬克思和漢娜·鄂蘭，在一個考慮中，都被否定。這個考慮就是：如果政治需要兩條原則而不是單單一條，當中必然有某些欺暪，如果不是兩條原則都是虛構的，至少必有一條是假的。對於柏克與鄂蘭而言，種種的人權（rights of man）要麼是空洞（empty）的，要麼就是重言句（tautological）：這些權利是「祼命」的人（bare man）的權利，但「祼命」的人並不屬於任何國家憲制社群，也就沒有種種權利。人權，在這考慮下，變成是那些沒有權利的人的空洞權利。若不是這樣，則諸種人權便是那些已經隸屬於一個國家社群的人的權利。然則，這不過是那些本來就有權利的人的權利，因此，這不過是一句重言句。與柏克和鄂蘭不同，馬克思視公民權為建構一個現實包涵諸種人權的理想領域，這些人權並不屬於「祼命」的人，而是擁有財富的男性藉法律捍衛自己的利益，財富滋生的法律，而這一切，都以「大眾的平等權利」的名義進行統治。



翻譯者: 李宇森

校對者: Athena Tam／思行

教室的社會面向：後雨傘時代的反思

(另載於評台 6-7-2015 http://www.pentoy.hk/%E7%A4%BE%E6%9C%83/e329/2015/07/06/%E6%95%99%E5%AE%A4%E7%9A%84%E7%A4%BE%E6%9C%83%E9%9D%A2%E5%90%91/

立場新聞 11-7-2015
https://thestandnews.com/society/%E6%95%99%E5%AE%A4%E7%9A%84%E7%A4%BE%E6%9C%83%E9%9D%A2%E5%90%91/)



近日重讀吉魯的文章，看其對於教師和學校的反省，感受頗深。亨利•吉魯 (Henry Giroux)是北美教育學學者，批判教育學（critical pedagogy）的領軍人物之一。在其著作《知識分子的教師：一個學習的批判教育學》 (Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning , 1988)中，吉魯重新反省教育的功能和教師的角色。

對吉魯而言，學校並不只是一個傳授學術藝業的地方，更是一個民主的公眾領域（democratic public spheres）[1]，學校提供一個讓學生能夠學習不同的知識與技能的地方，目的並不是要爭取個人的利益與成就，而是能夠本真地生活在一個民主社會中。為了達到這目標，教師則必須變成一個轉化的知識分子（transformative intellectuals）。[2]

在這意義下，教師必須轉變成一種知識分子，他不能只順從一種社會的聲音。因為傳統的教育工作者只傳授藝業，而這些藝業往往由社會權力所建構。這裡，我們看到吉魯有傅柯(Foucault)「知識權力學」的影子。在此論說下，吉魯認為過去的教育學是一種「去政治化」（de-politicize）的教育。正是在這種前題下，因為學校只能「為社會培養人才」，因此它「忽略夢想、歷史、和我們帶進學校的願景」[3] 。對此，批判教育學的工作是，幫助學生明白，主流的學校文化並不是中立（neutral）。

我們一般以為，在學校傳授的知識是一種客觀的知識、客觀的事實。吉魯挑戰這種看法，他引用保羅•弗雷勒（Paulo Freire）的看法，他認為學校並不享有從社會中抽離獨立的優勢，反之，學校是處身於種種的權力配置中，是組成社會的一部分。[4] 假如我們視學校為一個只傳授知識的地方，而不對這些知識進行意識型態的反省，則很容易順從社會建制的聲音，從而加強社會對吾人自身的壓迫。教師的角色，便是重新開啟和學生對流行文化、日常生活的意識型態的批判。對此，吉魯曾言道：

學校和老師需要有眼界，讓他們知道為何做正在做的東西。因此，你需要某些你一直追求的權威理念下，定義知性工作，即表示它包含一些倫理和政治的指涉。對我來說，這表示要將學校定義為民主的公共場域。我們要把學校教育和公共生活的重建聯結起來，因為在這國家，在學校教育的論述中，民主的話語除了帶貶義地被引用外，其實已被刪掉、移除。

我們必須常常意覺我們的責任，不迴避權威，而是把它應用於自我和社會的建造。那表示要時常提醒自己，在使用權力時，必須能聽到學生的聲音，也要讓他們批判地檢視自己的意見，同時要意識他們即時的經驗之外，有關他者的符碼和文化呈現。作為文化工作者，我們必須意識到我們自己意見的局限。[5]

學校必須摒棄假裝成一個「價值中立」(value-free) 的地方。對吉魯而言，並没有所謂的「價值中立」或「政治中立」，正如法國哲學家德里達(Derrida)所言：

任何機構，與機構的種種關係，都要求或多或少的，在該領域中預先採取某種立場：採用某種解釋，在有效的領域中佔據一個位置，接納某一種立場。因此，在教學中，並無任何中立或自然的立場。[6]

吉魯的主張，對當下香港的教育而言，或許能提供某一種洞見。早在去年六月，教育局局長吳克儉便針對當時的局勢，指出教師不應鼓勵學生參與佔中運動。教師經常受限於「政治中立」的理由，往往不能暢所欲言地談及自己的立場。

但按吉魯的主張，學校作為社會的縮影，將無可避免地參與在種種的政治行動和論述中。吳局長認為學校不應討論佔中，不應把學校政治化。但他卻在在任期間，製造出國民教育風波、普教中和學校討論佔中的風波，這又何嘗不是政治化？

因此，關鍵問題不再是要政治中立，而是思考我們該做甚麼？這問題頗複雜，筆者並無甚麼良方。雨傘運動期間及其後，學校已經充滿種種不同政治意見的張力。但假如我們相信教育的目的在啟蒙，教師的工作在引導學生思考和分析社會現實，則我們必須盡早在學校深入討論這種種問題，而不是把問題遮蓋，不加以討論。正如吉魯所言：

承認這點（意指教育的解放功能）能使我們明白社會現實，從來不是被給予的，反之，是需要被質疑和分析的。換言之，知識必須被質疑和問題化（made problematic），而且要置於課室與社會的關係中，以供不斷進一步的辯論和溝通。[7]

雨傘運動讓不少人看見老師和學生可以成為社會的希望。就此，討論民主化，不應忽略教師和學生的角色，教師及學生應設法參考吉魯所言，讓學校成為一個民主的公眾領域。雨傘運動後，對當下時局加以認識和批判，更是我們必須進一步思考、反省的事。


註
[1] Henry Giroux,Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning , 1988 , p.xxxii

[2] 同上，p.xxxv

[3] 同上，p.6

[4] 同上，p.14

[5] Henry Giroux, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education, New York: Routledge, 1992, p.154, 157

[6] Derrida, Jacques, <Where a teaching Body Begins?>, in <Who’s afraid of philosophy?>, p.69

[7] 同註1，p.20