導入通識 — 反思通識科的價值

導入通識——反思通識科的價值[1]

（另載於 立場新聞 11-2-2021

https://www.thestandnews.com/society/%E5%B0%8E%E5%85%A5%E9%80%9A%E8%AD%98-%E5%8F%8D%E6%80%9D%E9%80%9A%E8%AD%98%E7%A7%91%E7%9A%84%E5%83%B9%E5%80%BC/）

近年，由於社會越來越政治化，出現大批年輕人反對政府的局面。有意見指，教育出現嚴重問題，表現失敗；教育局不檢討課程，沒教好學生品德。其中，通識科常被批評，被指無論是師資，教材都出現偏頗，滲透的情況[2]，影響了科目的中立性，進而影響心智未成熟的學生。

通識科「改革」

二零二一年二月二日，教育局建議通識改革。新課程強調幫助學生了解香港、國家及現今世界的狀況，希望學生培養國民身分認同，學習國家發展、《憲法》、《基本法》和法治，成為能明辨慎思及獨立思考的人。初步看來，撇除明辨慎思及獨立思考這種一般教育宗旨的說法，新課程似乎去除了，或至少減少了生活質素、社會議題，一些科學科技的相關議題也減少比重。國家安全丶憲法丶國家政治體制丶國民身分認同等課題則提升至主要討論及學習的範疇。本文嘗試討論新課程下，通識教育原有的價值可以作何種的意義轉化。

教育局早前公布通識科「改革」方案，新課程框架下，其中一個學習重點是「國家改革開放對人民生活素質的提升」。有教師在教育局舉辦的網上簡介會中追問，日後能否教授改革開放導致的問題、負面影響，如人口老化及貧窮懸殊，遭講者反問「點解嗰啲（負面）問題對老師而言特別重要？」又指教學內容要配合課程宗旨，才是最重要[3]。

課程宗旨？

甚麼是課程宗旨？課程宗旨是課程的理念與目的，希望學生通過教授與學習達到的目標。自2009年開始的新高中通識科的目的，原是以配合香港的社會轉變需要為主。根據課程發展議會及香港考試及評核局（2007）所訂立的《課程及評估指引》（Curriculum and Assessment Guide），通識科旨趣主要有二：其一為幫助學生「在學習的過程中聯繫各科的知識，能從多角度研習不同的課題」；其二則為培養相關的能力與態度，尤其培養「學生的獨立思考能力丶正面的價值觀與積極的態度丶社會觸覺和適應能力」（2007，頁2-3）從課程指引文件中可見，不論是從知識的角度，或是從能力丶態度而言，都是以配合香港的社會轉變需要為主。如今，教育局改革通識科。新課程更強調學生培養國民身分認同，學習國家發展。教育局似乎認為2009年的課程設計已經不能適應今日香港的社會變化。然而，教育局這種想法的根據為何？舊有課程的「個人成長與人際關係」丶「能源科技與環境」等課題難道不是學生今天，甚至日後將要面對的課題嗎？

教育的外圍

教育從來不是一個獨立的領域，而是社會上各種權力、價值觀的角力之地。我們可以從不同思想家的理論資源去反思這個問題。

法國社會學家皮耶·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）認為現代社會的支配階級傾向使用「象徵暴力」（symbolic violence），意思是藉由武斷的力量來執行文化的獨斷，亦即通過武斷的力量來灌輸一種強制性的文化，並對個體意識與意志的控制。掌權者因此在行使權力時向被支配的對象灌輸特定的意義（meaning），並把赤裸的權力關系隱藏起來。學校正是鞏固這種社會權力的其中一個場域（field）。例如教育局經常以強調學生要守法，教師不可發表個人政治觀點等說法轉移大眾的視線，把原本無關教育的政治問題歸因於（attributed）通識教育的失敗[4]。

教育局經常強調學校應該「政治中立」，看似排除了政治偏見。然而，認同並執行教育局的政策，是否能夠免除意識形態的争辯？政策本身是否沒有政治目的與立場？這些問題從來沒有公開辯明過。教育局「改革」通識科，向學生強調國家安全，憲法，國家政治體制，卻減少了討論負面問題，無法不被質疑有向學生灌輸特定價值意義之嫌。

「意識形態國家機器」

教育局多次強調教師應該「政治中立」。原有通識教育的教學法以對同一社會議題的正反觀點為切入點，讓學生跳出一己之見，理解社會的多元而複雜的價值觀。然而，「改革」側重一方立場的方案，卻令人無法不質疑學生如何可以認知社會現實，理解多元觀點。這正和法國哲學家阿圖塞（Louis Althusser，1918-1990）所言的「意識形態國家機器」若合符節。

阿圖塞指出，國家用兩種系統來維持資本主義，分別是「壓制的國家機器」（repressive state apparatus）和「意識形態國家機器」（ideological status apparatus）。前者所指的，是日常我們理解的警察丶軍隊丶執行人員丶監獄等，負責管理治安和秩序；而「意識形態國家機器」則指媒體、教會、學校等其他社會團體。這些社會團體，分享了權力架構對秩序的理解，進一步教導人民服從現有的政治秩序，維持種種既有、得以使社會「和諧」的秩序。如政府多番強調香港的政治體制是「行政主導」；警方常指出他們的工作是「維持治安，見到有人違法便會拉，不理會地位高低」；教育局強調學校教授國家安全、憲法，並不違反「政治中立」，但學生若有某一特定政治立場，學校應該通知警方協助處理，否則學校須附上法律責任。但是，他們的執法的目的，是否如他們所述，僅在維持治安？

所謂意識形態，阿圖塞理解成「個人與他們存在的真實條件之間的想像關係」（the imaginary relation to the real conditions of existence）。條件是真實的，正如警察的確存在；但關係是想像的，未必真如你所想——警察保家衛民只是一種想像，他們可以保家衛民，也可以侵犯民權。對阿圖塞而言，意識形態便是一種暴力，一種未經我們同意但脅迫我們跟從的隱性命令。用法國哲學家洪席耶（Jacques Rancière）的觀點，這是一種「警政」（police order），而非「政治」（politics）。相較於人人能平等參與的政治，警政強調的是社會上的個體都被分配至一個無可非議的社會角色與地位，只能服從既有秩序。通識教育原本教授真實的社會經驗，反思自身和社會的關系。在「改革」方案下，學生可能變成哈維爾筆下，在攤檔面前掛著「全世界工人階級團結起來！」橫額的蔬果店的老闆，讓人可以互相欺騙而又欺騙自己。

教育的目的？

教育（educate）一詞，拉丁文字根為educere，意思為「引出」（bring out, lead forth），教育本來具有引出學生潛能的意思。舊有的通識科課程培養「學生的獨立思考能力」；新課程下，教育當局期望未名明的通識科能「引出」學生哪一種潛能呢？巴西批判教育家保羅．弗雷勒（Paulo Freire）指出囤積式教育（banking education）的不足，主張一種提問式教學（problem-posing education）。這是一種人性化的教育（humanization），最終是指向一種永恆解放（permanent liberation）之路。通識科能夠達成這個目標嗎？「改革」後的通識科又能達到這目標嗎？通識科的價值，會隨著科目改革而面目全非嗎？

在《無權力者的力量》的末段，哈維爾寫到：「真正的問題：光明前途是否永遠那麼遙遠，還是早已存在，只不過因我們的盲目和懦弱，才令我們無法看見、發展它？」通識科的價值，會在這次學界對通識改革的抱持的態度中反映嗎？對弗雷勒而言，教育是要透過實踐（praxis）來改變整個壓迫的狀態的過程，也是一種「自由教育學」（Pedagogy of Freedom）。也許，我們即將揭開通識科新的一頁。與課程指引不同的是，通識新一頁不是通過教科書或官方教材傳達，而是教師學生通過展現自己的理性及批判思考，誠如許寶強教授所言：「在學校課程框架以外發展自身的不同興趣，投入有意義的終身學習，並於學校內外建立不同學習領域的探究平台，讓學生能夠在非正式渠道選擇被正規課程所忽略的議題，擁有更多的討論空間和學習機會」[5]通過非正式渠道，從新彰顯教育的價值。

 

參考書目：

 - Althusser, Louis(1971). Louis, Lenin and Philosophy and Other Essays

 - Bourdieu, Pierre(1990). Reproduction in Education, Society and Culture

 - Dennis Fung & Angie Su (2016), "The influence of liberal studies on students' participation in socio-political activities: the case of the Umbrella Movement in Hong Kong," Oxford Review of Education, 42:1, 89-107.

 - Freire, Paulo (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum.

 - Havel, Václav(1985). The Power of Powerless

 - 課程發展議會及香港考試及評核局（2007）:「通識教育科課程及評估指引」

 - 趙永佳、阮筠宜、梁懿剛，〈通識科如何影響香港中學生？〉，《港澳研究》2018（1），頁63至73

註

[1] 文章標題參考自Hannah Arendt 的文章Introduction into Politics，中文翻譯為《導入政治》。

[2] 《大公報》2020-05-11 ， [訪問]林鄭月娥喜見抗疫露曙光 粵港澳出入境研月內放寬檢疫， http://www.takungpao.com/news/232109/2020/0511/447148.html

[3] 立場新聞：【通識變國教】教局辦簡介會　老師憂新科避談負面事例　講者反問「點解嗰啲問題特別重要？」

https://www.thestandnews.com/politics/%E9%80%9A%E8%AD%98%E8%AE%8A%E5%9C%8B%E6%95%99-%E6%95%99%E5%B1%80%E8%BE%A6%E7%B0%A1%E4%BB%8B%E6%9C%83-%E8%80%81%E5%B8%AB%E6%86%82%E6%96%B0%E7%A7%91%E9%81%BF%E8%AB%87%E8%B2%A0%E9%9D%A2%E4%BA%8B%E4%BE%8B-%E8%AC%9B%E8%80%85%E5%8F%8D%E5%95%8F-%E9%BB%9E%E8%A7%A3%E5%97%B0%E5%95%B2%E5%95%8F%E9%A1%8C%E7%89%B9%E5%88%A5%E9%87%8D%E8%A6%81/

[4] 早有研究發現，年輕人變得激進，與通識科的推行並無直接關系。教育局官員亦指，當局未見到實質證據，顯示通識教育科令學生變得激進。參趙永佳（註1）和馮俊樂（註2）的研究。另見：https://www.singtaousa.com/ny/13-%E9%A6%99%E6%B8%AF/2408916-%E6%95%99%E5%B1%80%EF%BC%9A%E6%B2%92%E8%AD%89%E6%93%9A%E9%80%9A%E8%AD%98%E6%95%99%E8%82%B2%E8%87%B4%E5%AD%B8%E7%94%9F%E6%BF%80%E9%80%B2/

[5] 許寶強：通識攬炒 教育重生（明報觀點， 8-2-2021）參https://news.mingpao.com/pns/%E8%A7%80%E9%BB%9E/article/20210208/s00012/1612721774646/%E8%A8%B1%E5%AF%B6%E5%BC%B7-%E9%80%9A%E8%AD%98%E6%94%AC%E7%82%92-%E6%95%99%E8%82%B2%E9%87%8D%E7%94%9F

法律解釋的原則和方法

 

法院的職責之一是解釋法規（legislation）或成文法(statues)。法律解釋(statutory interpretation)是法院為決定案件或所提起的訴訟，而確定法定條文的含義的過程。解釋法律是重要的，因為爭議各方的合法權利，責任和義務都取決於對法例條款的正確解釋。

 

假如條文僅具有一種涵義，則法院通常採用該特定涵義 (香港醫務委員會 對 周兆碩  (2000) 3 HKCFAR 144），也就無需進一步解釋。但是，如果法律條文中的詞語有多個意思致含義不明確，或法律條文無法確定對案件事實的適用性，則法律解釋便顯得重要。此外，由於法例以兩種語言表達，當中英文表達出現意思不一致時，也會出現解釋問題。

 

《釋義與通則條例》（Interpretation and General Clauses Ordinance, “ IGCO”, 香港法例第1章）第19條規定，成文法令應「當作有補缺去弊的作用，按其真正用意、涵義及精神，並為了最能確保達致其目的而作出公正、廣泛及靈活的釋疑及釋義。」然而，該原則的指導並不清晰，法院在解釋上仍繼續採用普通法的解釋方法或規則。這些方法包括文本法則(the literal rule)，黃金法則(the golden rule)，寬免意圖定律(the mischief rule，又稱論理解釋)和目的為本原則(purposive approach)。

 

文理解釋 (the literal rule)

根據「文理解釋」（或文義解釋grammatical approach），法律條文中的詞語必須賦予其通常和自然的含義，即使這會導致荒謬或不可預見的後果(Vacher & Sons Ltd. v London Society of Compositors [1913] AC 107, at 121)。技術用語(technical words)必須具有其特殊含義。「文理解釋」可以在沒有任何歧義的情況下應用。在這規則下，僅法定條文中使用的口頭表達會被審視，以查看是否存在歧義。

 

有人認為，在法律條文中，使用詞語的普通和自然含義(ordinary and natural meaning)，可以提供確定性和一致性。但是，「文理解釋」經常被批評為不靈活，甚至可能導致荒謬或無法預料的後果。例如，在Fisher訴Bell（1960）一案中，法院裁定在商店櫥窗中展示的彈簧刀不是賣出要約（offer to sell），而只是邀約(invitation to treat)，因此，店主在被控出售攻擊性武器的罪名上獲判無罪。在R v Harris一案（1836）中，咬住受害者的鼻子並不意味著“刺傷”（ ‘to stab or wound’），被告亦獲判無罪。

 

黃金法則 (the golden rule)

如果「文本法則」會產生明顯的荒謬(absurd)，或令人反感(repugnant)的結果，則法院可以拒絕應用該規則。「黃金法則」允許法院在整個法令的語境（context）下審視這些詞語，並假定立法機關無意產生荒謬或令人無法信服的後果。法院因此可以用避免令人厭惡或荒謬的方式來解釋法例。

 

在R訴Sigsworth（1935年）一案中，被告謀殺了他的母親。根據1925年的《遺產管理法》（Administration of Estates Act 1925），被告有權繼承其母親的遺產。法例並無歧義或不清晰。但法院認為，被告無權繼承遺產，因為允許殺人犯從其罪行中受益顯然是令人無法信服的。

 

「黃金法則」僅允許法院在避免荒謬或令人反感的後果所必需的範圍內，修改條款中的字面意思，因此僅比文本法則稍具靈活。

 

寬免意圖定律 (the mischief rule)

在「寬免意圖定律」（又稱「論理解釋」）下，法院應給出一種解釋，以減少傷害（mischief），並推進立法機關設定的補救措施（remedy）。法官首先要確定普通法未涵蓋的傷害或缺陷，並確定立法機關打算採取的補救措施，然後再解釋使該補救措施生效的法定條文。在這過程中，法院可能會考慮立法機關在通過法例時有關的準備材料，例如法案發起人的發言，法案所附的解釋性文件，以及在立法會中所討論的內容。

 

在Smith訴Hughes（1960）一案中，從窗戶或陽台上拉客的妓女，被認定在公共場所拉客有罪。

 

就Cheng Chung-wai（1980）案而言，法院裁定，某人因回應警方關於三合會方面的問題，而向警務人員承認是三合會的公職人員，並不構成在香港法例第151章《社團條例》第19條中「自稱」（‘professing’）的含義。

 

目的為本原則 (the purposive approach)

在「目的為本原則」下，法院將注意集中在立法的目的(purpose or object of the legislation)上。法例條文所述的內容，以及條文以外的相關材料，法院都應適當審視。

 

在香港醫務委員會 對 周兆碩（Medical Council of Hong Kong v Chow Siu Shek David（2000）3 HKCFAR 144）一案中，醫務委員會在裁定一位已註冊的醫務人員可判處有期徒刑的犯罪後，將其從總名冊中刪除。該案的爭議在指定的取消資格期限後，應否自動恢復名冊中醫生的姓名。

 

終審法院根據「目的為本原則」制定了適當的步驟。首先，法院應確定立法的目的。其次，該法例應置於適當的社會設置（social setting）（例如，個人從事其職業的權利）和法律設置（例如，法律傾向於不限制貿易的趨勢，以及法令的目的是為了促進公眾利益public good）中。然後，法院將確定解釋的考慮因素，並在必要時權衡和作出適當平衡。在周兆碩一案中，這些措施包括在相互衝突的目的之間尋求平衡，考慮其他涉及類似領域的成文法，法律傾向於避免循環解釋，法律傾向於以使每項規定均能生效的方式進行解釋的趨勢，以及反對激進主義的推定，以避免間接改變法律。

 

終審法院解釋，為了確定成文法的目的，法院應同時審視所有相關的法律條文，並在整個法規中將其視為有目的的整體(purposive unity)。

 

結論

法律解釋的不同規則可能導致對法律條文的不同解釋。有評論認為，法官應該能夠採用任何必要的規則，以便做出公平和公正的決定。其他人則認為使用規則有一定的規律(pattern)和順序(sequence)。有人認為，法官應始終首先從文本法則開始，假如措詞是明確的，並且不會提供無意義的結果，則無需繼續使用其他解釋規則。然而，「目的為本原則」現在似乎是法院採用的法定解釋的主要方法。

危險的思想和思考

 

「沒有甚麼危險的思想，思考本身便是危險的。」漢娜．鄂蘭

 

當林鄭說香港是自由開放多元社會，大家可以隨便發表自己的意見，同時，又以行動說明所有的專業意見都是浪費時間時，不知大家有甚麼感受？

 

本來，一百零三萬人參加「反送中修例」遊行，就是要表達意見，反對政府的提案。在遊行前，不同的專業界別都提出不同的理由去質疑政府的説法，甚至邀請林鄭出席辯論，結果政府只是重覆訴說著各界不明白條例內容，又指所有補漏改善措施都能在條例通過後補足。法律界甚至有大律師公會、香港律師會、法律界特首選委、學者教授等各方面專業人士表達對條例修改的憂心。然而，林鄭就是覺得這些專家都是智慧不足，不明白修例內容和複雜性，拒絕公開辯論。

 

過百間中學的師生校友，都以聯署聲明的方式表達市民的擔心。這世代的學生，幸好還有通識教育科，幸好還有其他學習經歷，幸好還有一大堆有心的老師，在這些條件下，他們運用自己獨立的理性思維展現出一篇又一篇文辭並茂的聯署聲明。聲明的內容大同小異，但都是學生思考過後得來的成果。

 

在種種發表意見的方法都不能暢達決策的腦袋時，人們重視佔領行動，把思想變成行動，「佔領」某些地方，為的只是一個卑微的要求 — 由始至終只是要撤回修例，重新諮詢。但特首政務繁忙，佔領首兩天一直忙於政事，完全失蹤。碰上幾乎整個社會都反對的局勢，主事人是否需要出來當面和公眾交待呢？至少和擁有部分民意基礎的立法會代議士交待事件，接收意見呢？而她坐在冷氣房，面容僵直地説，市民是發動暴亂。

 

在整個過程中，政府只要求人民一件事：不要思考，順從政府的指令。假如不接受政府的指令，休怪政府以武裝力量，以催淚彈、長鎗子彈，往人民身上招呼。再以暴動罪名起訴人民。然後政府再假惺惺地說人民太暴力了，還呼籲人民遠離危險的地方。最後還不嫌其煩地說，讓我們熱愛這地方，以和平、理性、守法的方式處理問題。

 

人民的暴力是如何被逼現出來的？學者許寶強常引用鄂蘭（Hannah Arendt）的一個思想概念，叫「缺學無思」（thoughtless）。鄂蘭總結二次世界大戰的經驗，反思極權國家形成的條件時，指出「缺學無思」這樣一個條件。極權統治者喜歡人民擁有這項特質，以方便統治。相信林鄭也很想人民擁有這項特質，以成她的扯線木偶。林鄭說佔領是危險的。然而，鄂蘭在完成她的著名審判報告《惡之浮淺處：艾希曼耶路撒冷大審紀實》（Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil）後，接受一個電視訪問時，再度指出思考的重要。重要的是思考，而非思考的內容，思考是其中一項抗衡極權的武器。她說「沒有甚麼危險的思想，思考本身便是危險的。」（There are no dangerous thoughts; thinking itself is dangerous.）

 

林鄭擺出慈母的姿態，讓大家避免危險，甚至成為木偶，對政府言聽計從。可惜在通識世代，在政治化的年代，思考便是危險的，而這是不可避免的。思考的危險，對極權政府或威權政府而言，更具效果。

 

(原文連結: https://www.thestandnews.com/politics/%E5%8D%B1%E9%9A%AA%E7%9A%84%E6%80%9D%E6%83%B3%E5%92%8C%E6%80%9D%E8%80%83/)